“Muitas vezes é difícil fazer com que os alunos tomem, como seu, um problema formulado na escola. Os professores acreditam que se trata de verdadeiro problema científico, embora simplificado e adaptado pelos livros didáticos ao público estudantil. Desse modo, não conseguem entender os motivos que levam os alunos a se desinteressarem dos conteúdos científicos. Um exemplo deste tipo de problema seria o seguinte: como estariam distribuídos os elétrons do átomo de carbono em seus níveis de energia? E aqueles do átomo de sódio? Ou aqueles do átomo de molibdênio? Será que estas questões constituíram-se em problema para os cientistas, ou o são para os nossos alunos? (...) No exemplo citado, conceitos científicos como carga, elétrons e átomos são utilizados de tal modo que induzem à falsa ideia de se estar diante de um verdadeiro problema científico. Todavia, saber quantos elétrons ‘cabem’ em camadas eletrônicas de um átomo não desperta muito interesse nos alunos.” (Cátia Nehring e outros, As ilhas de racionalidade e o saber significativo: o ensino de ciências através de projetos, p. 88)
Por que determinados conteúdos, embora pertinentes ao campo científico, não despertam muito interesse nos alunos?
(I) Questões como estas exemplificadas no texto selecionado não são familiares aos alunos nem apresentam relação com seu universo de interesse.
(II) Por não estarem inseridos no contexto científico nem conscientes da relação existente entre a distribuição eletrônica e a estrutura da matéria, os alunos compreendem essa atividade como simples exercícios escolares.
(III) A falta de relação com o cotidiano dos alunos faz com que não vejam significado em tais conhecimentos, por isso não incorporam tais proposições como seus problemas e nem se motivam para buscar soluções para eles.
(IV) Por que os professores não sabem verdadeiramente como apresentar um problema científico, comprometendo a formação de futuros cientistas.
Estão corretas apenas as afirmações:
a - I, II e III.
b - I, III e IV.
c - II, III e IV.
d - I, II e IV.
e - I e IV.
